۳ ۵میلیون دانش آموز در کرونا به فناوری دسترسی نداشتند
P style=”TEXT-ALIGN: justify”>در ادامه گفت‌وگوی ۲۸ دی روزنامه فرهیختگان با رضوان حکیم‌زاده معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش‌وپرورش آمده است: در رابطه با عدالت آموزشی، روایتی از تجربه دوران مسئولیت خود را می‌نوشتم که هدف آن تشکر و قدردانی از همکاران در این مدت بود و درعین‌حال اشاره به مسیری داشت که پیموده‌ایم، وقتی به عدالت آموزشی رسیدم چیزی که به ذهنم رسید، این بود که هیچ مفهوم و واژه‌ای تا این اندازه مظلوم واقع نشده بود.
همیشه دوست داشتم در جریان یک گفت‌وگو با یکی از مسئولان نظام آموزشی کشور، به‌صورت جمع‌بندی‌شده، مدون و البته قریب به واقعیت، درباره مسائل اصلی آموزش‌وپرورش ایران، خصوصا عدالت آموزشی صحبت کنم. در حدود چهار سالی که امکان نوشتن در این ارتباط را داشتم، کمتر افرادی بودند که بتوانند به‌صورت چهارچوب‌بندی شده و ریشه‌ای در این‌باره حرف بزنند و اسیر ادعاهای پوپولیستی نباشند. اینکه حالا چقدر از این ادعاها و گفته‌ها، امکان بروز و ظهور داشته و اصلا چه تاثیری در روند سیاستگذاری‌ها و اقدامات در نظام آموزشی کشور داشته است، پاسخش را خود همین مسئولان می‌دانند و همه ما که در گیرودار این اتمسفر هستیم. امروز و در جریان این گفت‌وگو هم سراغ یکی از معاونان وزارت آموزش‌وپرورش کشور رفتیم و از او در ارتباط با کلان‌مساله‌های نظام آموزشی سوالاتی پرسیدیم.
رضوان حکیم‌زاده، معاون آموزش ابتدایی وزارت آموزش‌وپرورش احتمالا همین روزها، دفتر ساختمان شهید علاقه‌مندان خیابان سپهبد قرنی را ترک خواهد کرد و دوران مسئولیتش در این وزارتخانه به پایان می‌رسد.
درک درستی از عدالت آموزشی نداریم، سند تحول هم در این حوزه دچار تناقضاتی است
برای سوال اول، به‌نظرم دست روی مهم‌ترین مساله‌ای که مدت‌هاست نظام آموزشی ما در آن مستاصل‌تر و ناتوان‌تر می‌شود و درعین‌حال در محافل مختلف عمومی و کارشناسی لقلقه زبان کارشناسان است، یعنی عدالت آموزشی بگذاریم. خوانش و روایت شما از عدالت آموزشی چیست؟ نظام آموزشی ما در حوزه عدالت کجا ایستاده؟ چقدر با وضعیت مطلوب و نه ایده‌آل فاصله داریم و برای از امروز به بعد چه کار باید کرد؟
در رابطه با عدالت آموزشی، روایتی از تجربه دوران مسئولیت خود را می‌نوشتم که هدف آن تشکر و قدردانی از همکاران در این مدت بود و درعین‌حال اشاره به مسیری داشت که پیموده‌ایم، وقتی به عدالت آموزشی رسیدم چیزی که به ذهنم رسید، این بود که هیچ مفهوم و واژه‌ای تا این اندازه مظلوم واقع نشده بود. دلیل مظلوم واقع‌شدن این است که همه درباره این صحبت کردند اما هرگز معنای واقعی آن تبیین نشده، تفسیرهای سطحی و دم‌دستی درباره عدالت آموزشی بیان شده یعنی ما به جای اینکه به عمق موضوع بپردازیم، آن را دستمایه مد ژورنالیستی قرار دادیم که در هر حال نمدی بود که هرکسی از آن برای خود کلاهی دوخته است. این باعث شده ما در ارائه گزارش دقیق و واقعی از جایی که هستیم و نقطه مطلوبی که باید داشته باشیم، غفلت کردیم. حتی در سند تحول بنیادین هم به‌نوعی این دوگانه را داریم، آنجایی که درباره عدالت آموزشی صحبت می‌کنند به‌درستی به دوره پیش‌دبستانی اشاره می‌کنند که کلید عدالت آموزشی است، چون فراهم کردن فرصت‌های خوب یادگرفتن را در آمادگی‌های قبل از مدرسه براساس پژوهش‌های بین‌المللی و تجربه بین‌المللی کشورها نشان می‌دهد. همان‌جا بلافاصله بیان می‌کند این امر با مشارکت بخش غیردولتی باشد. این به نظر من دوگانه و تناقض است. وقتی از مناطق محروم صحبت می‌کنید قرار نیست خاستگاه کار مدارس غیردولتی یا بخش غیردولتی باشد. بخش غیردولتی براساس اصول اداره خود و اصول اقتصاد جایی فعالیت می‌کند که امکان کسب درآمد داشته باشد و قطعا آنجا منطقه محروم نخواهد بود.
بنابراین به نظر می‌رسد آن زمان که سند نگارش می‌شد، تحت‌تاثیر نفوذ جریان قوی که خصوصی‌سازی آموزش را پیگیری می‌کرد، این عبارت را بلافاصله چسباندند. در این سال‌هایی که پیگیر ترمیم وضعیت دوره پیش‌دبستانی بودیم، خیلی اذیت شدیم، ترکش‌ها خوردیم، طومارها علیه ما نوشته شد که با سیاست‌های دولت وقت مخالفت هستیم بلافاصله محل رجوع هردو گروه همین عبارت دوپهلو بود. ما می‌گفتیم گفته شده ترمیم دوره پیش‌دبستانی در مناطق محروم با مشارکت غیردولتی است و اصل برای دولت است و آنجا می‌خواهد مشارکت کند، درحالی‌که دوستان ما در مدارس غیردولتی می‌گفتند با مشارکت غیردولتی باشد؛ درمقابل این استدلال منطقی و درست ما که اگر قرار باشد بخش غیردولتی کار کند، پیش‌دبستانی در مناطق محروم تعطیل می‌شود. خوشبختانه علی‌رغم تمام این موارد سعی کردیم با چنگ و دندان از نظر شاخص‌های عملکردی پوشش پیش‌دبستانی را از ۳۸ درصد به بالای ۸۰درصد در استان‌های کمتر برخوردار برسانیم. واقعا اذیت شدیم. چالش‌های زیادی داشتیم که ناشی از عدم‌درک درست عدالت آموزشی بود. این یک مثال است از اینکه بیان می‌کنم درک درستی وجود ندارد. در رابطه با مفهوم عدالت آموزشی بحث سطح دسترسی برای فرصت‌های برابر است، قطعا شاید آن شاخص‌هایی که سازمان‌برنامه گذاشته و نگاه صرفا اداری و تکنیکی به قضیه عدالت آموزشی یعنی به معنای فرصت‌های دسترسی است. الان چقدر پوشش داشتیم؟ وقتی این عدد بالا می‌رود خیال ما راحت است که برای عدالت آموزشی کاری کرده‌ایم.
من نمی‌خواهم بگویم این مهم نیست، مهم است؛ نه‌تنها در نظام آموزشی ما بلکه در تمام نظام‌های آموزشی دنیا گام اول دسترسی همگان بدون در نظر گرفتن جنس، نژاد، قومیت، فرهنگ و زبان و… برای فرصت آموزش‌دیدن است. من می‌خواهم به پیش‌دبستانی دوباره تاکید کنم. ولی این گام اول است، گام آخر و نهایی نیست. از اینجا به بعد است که دچار غفلت شدیم و نگفتیم بعد از این چه می‌شود؟ آیا در مدارس فرصت برابری برای یاد گرفتن دارند یا خیر؟ به نظر من سیاست‌هایی که ما در این راستا پیگیری کردیم همه خلاف جهت عدالت آموزشی بود. آن چیزی که مقام‌معظم‌رهبری از نصیب آموزشی یکسان مطرح می‌کنند یعنی بچه‌ها در مناطق مختلف شهر تهران فرصت برابر داشته باشند، چه زمانی این فرصت برابر اتفاق می‌افتد؟ زمانی که معلمان کیفیت داشته باشند. سیاست توزیع معلم ما از این امر پیروی می‌کرد یا خیر؟ در این شهر تهران هرچقدر به ارتفاع شهر افزوده می‌شود به ارتفاع تجربه و توانمندی معلمان افزوده می‌شود. معلمان خرید خدمات و سربازمعلم را در مناطق مرفه شهر تهران به‌کار نمی‌گیریم، در مراکز استان‌ها هرچقدر امکانات کمتر می‌شود معلمان کم‌تجربه‌تر، کم‌سابقه‌تر و موقت را به‌کار می‌گیرند. آنها زحمت می‌کشند و ما نیز استثمار می‌کنیم. توجه به این نکات اهمیت دارد.
سیاستگذاری غلط نقطه آغاز بی‌عدالتی در حوزه آموزش است
جدا از تعداد دانش‌آموزان و میزان پوشش آموزشی و کیفیت معلم، چه شاخص‌های دیگری وجود دارد؟
کار دیگری که باید انجام دهیم و نمی‌دهیم این است که بررسی شود بچه‌ها در مناطق کمتربرخوردار کلاس‌هایی با چه تراکمی دارند و چه سطح یادگیری دارند. ۶۰ درصد دوره دانش‌آموزی در دوره ابتدایی با تراکم بالای ۲۶ نفر است و این درحالی است که طبق مصوبه رسمی که امضای ریاست‌جمهوری را دارد هیچ کلاسی در این شرایط نباید بیشتر از ۲۶ نفر باشد. این اتفاق کجا می‌افتد؟ مسئولان فرزندان خود را در مدارسی که تراکم بالای ۲۶ نفر دارد، ثبت‌نام می‌کنند؟ خیر، در مدارس غیردولتی ثبت‌نام می‌کنند. به آنها آموزش خصوصی می‌دهند. این اتفاق برای کودکان خانواده‌هایی می‌افتد که برخورداری‌های لازم را ندارند. خانواده هم نمی‌تواند کمک کند و معلم هم ممکن است آماده نباشد. این دو موضوع را نگاه کنیم، به موضوعات دیگر مثلا کیفیت آموزش، دسترسی به فناوری و… کاری ندارم، به تراکم دانش‌آموز در کلاس و کیفیت کار معلم دقت کنید، نقطه آغاز انحراف از عدالت آموزشی از اینجا اتفاق می‌افتد.
تا زمانی که سیاست‌های غلط را اصلاح نکنیم، تا زمانی که نگاه ما به دوره پیش‌دبستانی اینچنین باشد که از آن انتفاع مادی ببریم، در برخی مناطق جمع کنیم و محدود کنیم که مراکز غیردولتی بچرخند و ثبت‌نام داشته باشند، این به قیمت این تمام می‌شود که کسی که پولدار است بچه خود را به پیش‌دبستانی بفرستد و کسی که درآمدی ندارد از این فرصت صرف‌نظر می‌کند، درحالی‌که خود نیز به بچه نمی‌تواند کمک کند، به نظر من نقطه انحراف از اینجا شروع شده و الان بخواهیم بیان کنیم مشکل و چالش اساسی چیست، غفلت از معنای واقعی و مفهوم عدالت آموزشی است و سیاست‌های غلطی که همچنان تداوم می‌یابد، روزبه‌روز شکاف بین یادگیری را بین طبقات مختلف اجتماع افزایش می‌دهد و این به بازتولید طبقات مختلف اجتماعی و سیاست غلط جداسازی منجر می‌شود. یعنی وقتی دانش‌آموزان را براساس طبقه اجتماعی و اقتصادی جدا می‌کنیم، براساس میزان هوش جدا می‌کنیم، براساس داشتن امتیازات خاص جدا می‌کنیم و به هریک از این مدارس اعم از مدارس تیزهوشان و… امکانات و معلمان بیشتر و بهتر می‌دهیم درنهایت چیزی می‌شود که مقام‌معظم‌رهبری عنوان کردند؛ بچه‌ها در مدارس دولتی احساس بی‌پناهی می‌کنند. به نظر من نقطه‌ای که امروز هستیم نتیجه مستقیم سیاست‌های غلطی است که دنبال شده و نتیجه‌ای حاصل نشده است.
ما نظام طبقاتی ساسانیان را در نظام آموزشی خود احیا می‌کنیم، کاش هرگز این مسیر را نمی‌رفتیم
الان چند کلیدواژه مهم در صحبت‌های شماست و در گزارش‌های قبلی ما هم وجود داشت. یکی بحث قانون است. اصل ۳۰ قانون اساسی یک چیزی می‌گوید، یک‌سری قوانین درباره مدارس غیردولتی داریم که چیز دیگری می‌گویند و از طرف دیگر سند تحول هم ساز خودش را می‌زند. اصلا نقشه راه کجا و ذیل چه قانون و خط‌مشی‌ای مشخص می‌شود؟ این وضعیت چطور قرار است سامان یابد؟
به نکته مهمی اشاره کردید. ما قانون‌هایی داریم که به نظرم اگر به شکل سلسله‌مراتبی نگاه کنیم برخی بر دیگری مقدم هستند. وقتی از قانون اساسی صحبت می‌کنیم یعنی هر سیاست دیگری نباید در تناقض آن باشد. ما نظام طبقاتی ساسانیان را در نظام آموزشی خود احیا می‌کنیم و کاش هرگز این مسیر را نمی‌رفتیم زیرا مورد هجمه‌های زیادی قرار گرفتیم. حال که این مسیر را رفتیم باید درست می‌رفتیم. واقعا این قانون امکان نداشت به شکلی نوشته شود که بسیاری از آسیب‌ها و چالش‌هایی را که در مدارس داریم نداشته باشیم؟ من به چند نکته اشاره می‌کنم. اگر نگاه ما به تعلیم و تربیت به‌صورت تخصصی باشد، برای اینکه کسی کسب‌وکاری در این زمینه راه بیندازد باید قائل به این امر باشیم، امروز کدام‌یک از کسب‌وکارهای جامعه را سراغ دارید که افرادی که بخواهند آن را راه بیندازند تخصص رشته‌شان در آن خصوص نباشد؟ بخواهید وکیل شوید باید حقوق خوانده باشید، اگر بخواهید درمانگاه راه‌اندازی کنید باید پزشک باشید، بخواهید صنعت بیمه راه بیندازید باید در این خصوص تحصیل کرده باشید. تنها کسب‌وکاری که در قانون توضیحی در آن خصوص داده نشده مدرسه‌داری است. هرکسی شم اقتصادی و بنگاه‌داری داشته باشد می‌تواند مدرسه‌داری کند و این آغاز یک مسیر اشتباه است که هیچ تخصصی در این زمینه مشخص نکرده‌اید. بنابراین خیلی راحت این وجه تخصص از این کسب‌وکار برداشته شده است.
ناگفته‌هایی درباره آموزش پولی؛ از غیردولتی‌داری مدیران دولتی تا صندلی‌فروشی مدیران!
به‌نظرم همین غفلت پای تعارض منافع را هم به جریان مدرسه‌داری باز کرده، درست است؟
دومین بحث این است که وقتی درباره آموزش‌وپرورش صحبت می‌کنیم قواعد خاص خود را دارد و در تمام دنیا این قواعد را تحت عنوان تعارض منافع گذاشته‌اند که کمک کند دولت به‌عنوان نماینده شهروندان در گرفتن خدمات از بخش خصوصی حافظ منافع آنها باشد. وقتی این امکان را به افرادی که در بخش دولتی کار می‌کنند، می‌دهید که همزمان کسب‌وکار خصوصی خود را راه بیندازند، این قانون را زیرپا می‌گذارید. این‌طور نیست که در شورای نظارت باشند، وقتی به یک مدیر مدرسه اجازه می‌دهید مدرسه غیردولتی داشته باشد همین اوضاع پیش می‌آید. نمونه‌ای مثال بزنم، در یکی از استان‌های ما، مدیر مدرسه دولتی با من صحبت می‌کرد که موسس مدرسه غیردولتی و مدیر مدرسه غیردولتی بود. از نظام آموزشی دولتی ما حقوق می‌گیرد، خود او ساکن در آن شهر و استان نیست، خیلی راحت اذعان می‌کرد من از این فرصت استفاده کردم که می‌توانیم نیرو به مدارس غیردولتی بدهیم. مدیر مدرسه دولتی کسب‌وکار غیردولتی راه انداخته و حقوق خود را از دولت می‌گیرد و بعد می‌خواهد به کار خود نظارت کند؟ وقتی می‌گوییم بخش خصوصی، باید عنوان شود کسی که در بخش دولتی اشتغال دارد حق داشتن فعالیت در بخش خصوصی آن قسمت را ندارد. اگر اینچنین باشد نظارت هم نمی‌تواند انجام دهد. نه به مدیر مدرسه، نه به معلم و… اجازه این کار داده نمی‌شود. اگر نگاه تخصصی باشد، فارغ‌التحصیلان رشته تعلیم‌وتربیت بیایند و برای آنها بازار کار راه بیندازیم و کسب‌وکار مرتبط با رشته خودشان راه بیندازیم، اینها را حمایت کنیم و به اینها وام دهیم، نه اینکه صندوق حمایت از موسسان درست کنیم و موسسی که درآمد زیادی دارد از آن صندوق هم وام بگیرد، چون منت سر دولت می‌گذارد و مدرسه راه انداخته، باید از او حمایت کنیم؟ این خنده‌دار است که بخش خصوصی ما آویزان دولت است. می‌گویند صندوق حمایت داریم.
در زمانی که تلاش کردیم مصوبه شورای‌عالی باشد و ردیف بودجه خاصی برای عدالت آموزشی و آموزش عشایری بگیریم، نتوانستیم این ردیف را مصوب کنیم ولی همان سال (سال گذشته) بودجه‌ای به صندوق حمایت از مدارس غیردولتی اختصاص داده شد و من هر چقدر فکر کردم نتوانستم منطق این کار را پیدا کنم که چطور می‌شود چنین نگاه و رویکردی داشته باشد. به شما اجازه می‌دهند دانش‌آموزان مستعد و برجسته را مدرسه غیرانتفاعی بفرستید، وقتی در اداره‌ای مشغول هستید و می‌خواهید مدارس را واگذار کنید، من که در این اداره دستی ندارم نمی‌توانم در این واگذاری موفق شوم. اینکه بگوییم کسانی که جزء شورای نظارت هستند، مدرسه نداشته باشند، به نظر من پاک کردن صورت‌مساله است. این قانون تا اصلاح نشود، تا هر شخصی که در کار دولتی است در این بخش فعالیت نداشته باشد، این وضع ادامه دارد. چون هرکسی باید یک حقوق دولتی داشته باشد، نمی‌تواند هم حقوق دولتی دریافت کند و هم در آن بخش غیردولتی فعالیت کند. این قانون تعارض منافع به هیچ‌وجه قابل حذف شدن نیست. می‌دانید در حادثه‌ای در مدرسه اسوه حسنه زاهدان که به اسم ابتدایی بود ۷ شاگرد کلاس‌اولی داشتند و باقی پیش‌دبستانی بودند، ۴ بچه سوختند، چرا این‌طور شد؟ چون نظارتی که باید از طرف تیمی که آنجا مستقر بود، صورت نگرفت.
زمانی که با تحقیق و تفحص مجلس آنجا را بررسی کردیم، کسی که مسئول آن قسمت نظارت بود، خود دو مدرسه داشت. اینها واقعیات تلخی است که گاهی‌مواقع هزینه‌های زیادی برای آن می‌پردازیم. مکان مدرسه‌ای که غیراستاندارد است و به‌خاطر ۳۰۰ هزارتومان این مکان را برای اینکه به‌صرفه‌تر باشد، استانداردسازی نمی‌کند، منجر به چنین فاجعه‌ای می‌شود. در همین قانون نگاه غیرتخصصی به مدارس وجود دارد، بحث تعارض منافع به‌هیچ‌وجه حل نشده و یک مورد دیگر اینکه ۴درصد از موسسات آموزشی را بگیرید و آن را خرج توسعه مدارس غیردولتی در مناطق محروم کنید. اینجا به دوگانه می‌رسیم. چرا مدارس دولتی در مناطق محروم عنوان نمی‌شود؟ مناطق محروم مگر قرار است مدرسه غیردولتی داشته باشند؟ کدام غیردولتی در مناطق محروم تاسیس می‌شود؟ این چه تناقضی است؟
مورد بعدی بحث خرید خدمات است. من به‌شدت با این مخالف هستم و در این سال‌ها بارها بیان کرده‌ام. شما انتخاب معلم را برای بچه‌های مناطق محروم در مدارس دولتی که هزینه سرانه آن را دولت می‌دهد، به موسسه غیردولتی می‌دهید و آن آدم در شرایط مدرسه‌داری هیچ تمایز تربیتی و تخصصی برای آن منظور ندارد. انتخاب معلم کار تخصصی است، باید سند تحول را معلم اجرا کند و بعد این را دست موسسه غیردولتی می‌دهید و آنجا صرفا براساس تشخیص و رابطه این اشخاص به‌کار گرفته می‌شوند. مابه‌ازای هر دانش‌آموز از ۹۰۰ تا یک میلیون و ۲۰۰ هزارتومان دریافت می‌کنند، اما در یک کلاس ۳۰نفره فقط به کسی که به‌عنوان معلم به‌کار گرفته شده، درنهایت در بهترین حالت ۸-۷ میلیون می‌دهند و بقیه سود خالص است. چه کسی قرار است این تناقضات را حل کند؟ این چه سیاستی در راستای عدالت آموزشی است؟ کسانی در این میان سود می‌برند و این کار از مدرسه‌داری نیز پرسودتر است. وقتی مدرسه‌ای را بخواهید راه بیندازید باید مجوز بگیرید و مکانی را تعیین کنید و بعد یک‌سری امکانات فراهم کنید، ولی در این حوزه مدرسه دولتی به شما می‌دهند و همه هزینه‌ها را دولت می‌دهد، دانش‌آموز هم می‌دهند و سرانه هم دست شما می‌گذارند، بعد چرا دولت نباید اینها را استخدام کند؟ چرا باید سرنوشت این افراد دست موسسی باشد که عموما تخصصی در کار تعلیم‌وتربیت ندارد؟
این خرید خدمات یکی از بحران‌های عدالت آموزشی ماست. خرید خدمات یعنی من قرار است برای بچه‌های مناطق مرفه معلمان خوب را اختصاص دهم، برای کمتربرخوردارها معلمان با سابقه کمتر را استثمار کنم و حق و حقوق آنها را بخورم و بگویم درس بدهید. چه‌انگیزه‌ای برای معلم می‌ماند؟ بسیاری از معلمان توانمند هستند و حق آنها نیست این‌طور با آنها برخورد شود. حق آنهاست که در نظام اداری عادلانه، منصفانه و کریمانه به‌کار گرفته شوند. اگر نیاز نداریم چرا خرید خدمات می‌کنیم؟ اگر معلم نمی‌خواهیم چرا خرید خدمات می‌کنیم؟ این هم یک نکته‌ای است که به‌شدت کیفیت آموزش در عدالت آموزشی اثر می‌گذارد. اینها جزء تناقضات قانونی است که وجود دارد. من فکر می‌کنم باور نداریم و برای ما مهم نیست فرزندان طبقات فرودست نیز موفقیت دارند. کفایت می‌کند منت سر آنها بگذاریم و به مدرسه بفرستیم‌شان چون اگر برای ما مهم بود این روش‌های غلط را اصلاح می‌کردیم و این رویه‌ها را برمی‌چیدیم.
اجازه می‌دادیم بخش خصوصی مطابق قواعد آن بخش هرکسی که سرمایه دارد و خدمات بهتر ارائه می‌کند، کار را انجام دهد، مثلا بیمارستان خصوصی بخواهید تاسیس کنید یک‌عده افراد متخصص جمع می‌کنید و کیفیت خدمات بالاتر از بیمارستان دولتی ارائه می‌دهید. در این بازار رقابت می‌کنید. کسانی که سرمایه دارند از این خدمات استفاده می‌کنند و کسانی که این امکان را ندارند دولت موظف است برای آنها فراهم کند اما اینکه با این مدلی که در بخش خصوصی آموزش کار می‌کنیم، همه ارفاق‌ها را بدهیم، مالیات پرداخت نکنند، حمایت شوند، مدرسه در اختیار آنها قرار داده شود، اجاره بسیار پایین باشد، به آنها اجازه دهید هرطور می‌خواهند دست به گزینش بزنند و بگویند عملکرد خوب بوده، فقط ادعا بر شهریه کنیم، به نظر من بیراهه‌ترین راه برای کنترل، همین نظارت بر شهریه مدارس غیردولتی است. به نظر من کار غیرمنطقی است. چرا به‌عنوان دولت باید وارد این بخش شویم؟ چرا به جای اینکه حافظ منافع شهروندان در تضمین کیفیت این مدارس باشیم و معلمان، نحوه اداره و تخصص کسی که این خدمات را به‌عنوان موسس می‌دهد را بررسی کنیم،چرا باید سراغ شهریه برویم؟ شهریه باید تابع عرضه و تقاضا باشد. شاید یک مدرسه قرار نیست آویزان دولت باشد.
چرا در شرایط کمبود معلم شدید، معلمان دولتی را به مدارس پولی می‌فرستند؟
مدارس پولی دیگر چه امتیازات ویژه‌ای دارند؟
اگر قرار است بخش خصوصی باشند چرا باید نیروهای مدارس دولتی به‌صورت رایگان و بلاعوض و بدون هیچ امتیازی در آن کار کنند؟ کدام قانون، وجدان و منطقی اجازه می‌دهد، درحالی‌که در مدارس خود به‌شدت کمبود معلم داریم و در مدارس خود مجبور هستیم هزار کلاس بیش از ۴۰ نفر در مدارس استان البرز داشته باشیم، حدود ۵ هزار نیرو از بهترین نیروهای ابتدایی تحت‌عنوان مدیر و معاون به مدارس غیردولتی داده شوند که اگر حقوق اینها را حساب کنید، سالانه با این میانگین ۶ میلیون و ۸۰۰ میلیاردتومان می‌شود. درواقع هیچ مابه‌ازایی نگیرید؟ چرا نباید مدارس غیردولتی خود هزینه‌ها را کسب کند؟ اگر مجلس روی اصلاح این قانون کار می‌کند و نمی‌خواهد صورت‌مساله را پاک کند، اینها پیچیده نیست. قطعا باید این تناقض را در قانون مدارس غیردولتی رفع کنند و مطابق بخش خصوصی به آن اجازه دهند فعالیت کنند و آویزان دولت نباشند و نظارت کنند که کیفیت خدمات در هیچ زمینه‌ای از استانداردها کمتر نباشد و نظارت کنند که تحت هیچ شرایطی حقوق کسانی که به‌کار می‌گیرند را زیر پا نگذارند. دانشجوی ممتاز دوره دکتری دانشگاه تهران در مدرسه غیردولتی با حقوق ۵۰۰ هزارتومان به‌کار گرفته شده بود. کجای این کار منصفانه است؟ در مدرسه آن زمان شهریه بسیار بالای ۲۰ میلیونی داشتند. اینها آسیب‌های جدی است که در بحث عدالت آموزشی مطرح است و امر آموزش را به‌شدت مورد آسیب قرار داده و تا این سیاست‌ها و این رویه‌های غلط اصلاح نشود، این مشکل درست نمی‌شود و این به نظر من نیاز به چیزی غیر از اراده واقعی برای بحث عدالت آموزشی در معنای واقعی ندارد؛ تسری دادن قانون و مطابق قانون، عقل، منطق و رویه‌های بخش خصوصی رفتار کردن است. این دوگانه‌ها، تناقض‌ها و آشفتگی‌ها که همه منافع بخش خاصی را تامین می‌کند بیانگر این است که ما جدی نیستیم.
به‌خاطر دارم در یکی از جلسات شورای نظارت بر مدارس غیردولتی مطرح شد که مجلس درخواست کرده در یک سامانه حقوق همه معلمانی که به‌کار گرفته می‌شوند، ثبت شود. این اصول اولیه کار است. من گفتم باید از این امر استقبال کنیم، درحالی‌که در آن جلسه عنوان می‌شد باید اعتراض کنیم. گفتند اگر این‌طور باشد هیچ موسسی کار نمی‌کند. برای آنها صرفه اقتصادی ندارد. من که در مدرسه غیردولتی نشسته‌ام باید تعیین‌تکلیف شود حافظ منافع چه کسی هستم؟ شهروند من که معلم آن مدرسه است و دانش‌آموز من باید استانداردهای کیفیت را رعایت کنند یا موسس؟ شورای نظارت برای چه تاسیس شده است؟ رویکردی را شاهد هستیم که انگار شورای نظارت حافظ منافع موسسان است تا اینکه حافظ منافع شهروندانی باشد که قرار است از سوی دولت بر خدمات بخش خصوصی بر آن نظارت شود.
مدیران دولتی یا خودشان یا بستگان‌شان مدرسه غیردولتی دارند
با این اوصاف، گمان نمی‌کنم هیچ‌کدام از مدیران آموزشی مدرسه غیردولتی نداشته باشند، درست است؟
در هر حال یا خود یا بستگان آنها دارند. این شایع شده و مانع نظارت جدی می‌شود. فقط اینکه بگوییم کسی که در شورای نظارت است، مدرسه نداشته باشد، خیلی ساده‌اندیشی است. اتفاقا اینها که زیر ذره‌بینند دست‌بسته هستند. رئیس منطقه‌ای که خود مدرسه غیردولتی دارد ده‌ها برابر کسی که در شورای نظارت است می‌تواند از محل این دوگانه و تعارض منافع جامعه را دچار آسیب جدی کند.
مسئولان سابق وزارت بهداشت مقصر معطل‌ماندن آموزش حضوری
اگر موافق باشید کمی از این فضا فاصله بگیریم. هرچند نمی‌شود در حوزه آموزش به مساله‌ای پرداخت و از عدالت آموزشی نگفت. با این حال سراغ یادگیری برویم. چند روز پیش خبری می‌خواندم که یکی از مسئولان آموزش‌وپرورش گفته بود نمرات دبیرستانی‌ها به طرز عجیب‌وغریبی بالا رفته است. علت را می‌دانیم اما این به گمانم نشانه خوبی نیست و می‌تواند در این فضای آموزش مجازی نشان‌دهنده ضعف در یادگیری و آموزش باشد. در این‌باره توضیح دهید.
در رابطه با بحث یادگیری دانش‌آموزان یک نگرانی و چالش اساسی داشتیم. دلیل این است که به‌طور کلی فضای مجازی که به‌عنوان بستری برای ارائه آموزش در نظر گرفته شد خاستگاهش آموزش بزرگسالان و آموزش عالی بود. از ابتدا هم به‌عنوان بستر یادگیری مناسب برای کودکان طراحی نشده بود. این نگرانی وجود داشت اما رفتن به این سمت اجبار بود، یک انتخاب نبود. تداوم تعطیلی آموزش حضوری به نظر من یک غفلت بزرگ بود که در درجه اول مسئولان سابق وزارت بهداشت را مقصر می‌دانم و بارها با رصد گزارش‌های جهانی و میدانی خود این مشکلات را بیان کردیم؛ ازجمله نامه‌ای که الان به رئیس‌جمهور نوشتیم، به دلایل متعددی بیان کردیم تداوم تعطیلی آموزش حضوری چالش دارد. درک دانش‌آموزان پایه اول و دوم از مدرسه شکل نمی‌گیرد، فرآیند یادگیری دچار آسیب می‌شود، تعامل بین دانش‌آموز و معلم شکل نمی‌گیرد، زیرساخت‌های نرم‌افزاری و سخت‌افزاری در مناطق کمتربرخوردار فراهم نیست و… . این مساله به ذات فضای مجازی بازمی‌گردد، به‌خصوص زمانی که بچه‌ها شروع به یادگیری می‌کنند، ما در ابتدای کار قدری کتاب‌ها را بزرگ‌تر می‌زنیم، اندازه فونت‌ها را درشت‌تر می‌کنیم. این به‌دلیل ویژگی کودکان است. کودکان از طریق تعامل و دستور یاد می‌گیرند، وقتی همه اینها را در یک قاب کوچک موبایل خلاصه می‌کنید، آن ویژگی‌هایی که لازم است در محیط یادگیری موثر باشد، از بین می‌رود.
نکته چالشی دیگر بحث تداوم تمرکز است. اساسا برای کودکان در شروع آموزش‌های رسمی حفظ و تداوم تمرکز یک مساله است. به همین دلیل کلاس‌ها در دوره ابتدایی زمان کوتاه‌تری نسبت به پایه‌های بعدی دارند. وقتی این در فضای مجازی می‌آید و شما آن فضای ارتباط حضوری را از دست می‌دهید، حفظ تمرکز یک کودک در فضای مجازی به ۱۰ دقیقه کاهش می‌یابد. اگر در کلاس درس با نقش‌آفرینی و استفاده از راهکارهای تدریس فعال می‌توانستید ۴۰ دقیقه تمرکز را حفظ کنید و ماندگاری بالا داشته باشید، در آموزش مجازی اینچنین نیست. از خانواده‌ها گزارش داریم که ۱۰ دقیقه بچه به گوشی موبایل نگاه کرده و بعد حوصله نداشته و رها کرده است. تربیت کودکان امری تخصصی است.
به‌عنوان دانشیار علوم تربیتی دانشگاه تهران بیان می‌کنم، تدریس دوره ابتدایی کار سخت‌تر و دشوارتری است. اینکه خانواده‌ها بتوانند از پس این بربیایند تصوری غیرواقعی است. نظام‌های آموزشی پیشرو در دنیا خیلی زود مدارس خصوصا دوره ابتدایی را باز کردند. هرچه فریاد می‌زدیم و نگرانی خود را از این چالش اساسی مطرح کردیم سبب می‌شد یک گام به جلو برویم و بعد مسئولان وقت وزارت بهداشت پشت ما را خالی می‌کردند و درست برخلاف آنچه در ستاد ملی کرونا با هم توافق کردیم، این نگرانی را در جامعه افزایش می‌دادند و همراهی نداشتند و کارشکنی نیز می‌کردند. با ادعای اینکه موج‌های کروناست، مدارس تعطیل شد، درصورتی‌که هیچ ربطی به تعطیلی مدارس ندارد و حالاکه آموزش حضوری را شروع کرده‌ایم روند موج کرونا کاهش دارد. این به خاصیت فضای مجازی و عدم‌تناسب برای یادگیری برمی‌گردد. کشورهایی که مدارس را باز کردند نه زیرساخت فناوری داشتند، نه مشکل دسترسی به زیرساخت‌های یادگیری هوشمند داشتند ولی اینکه تربیت یک امر تخصصی در دوران کودکی است، حتما در گرو حضور و تعامل است آنها را بنا داشت این اقدام را انجام دهند.
البته متاسفانه همکاری رسانه‌ها را نیز نداشتیم، یعنی تا زمانی‌که این مهم را اعلام می‌کردیم به جای اینکه رسانه‌ها به‌عنوان دغدغه ملی عنوان کنند این دغدغه‌ها را دامن می‌زدند. در برنامه‌های رادیویی همکاران حوزه سلامت را به‌عنوان مدافعان سلامت روبه‌روی ما آوردند و ما را متهم می‌کردند که جان مردم را به خطر می‌اندازید. کاری که باید انجام می‌دادیم را انجام دادیم و در مناطق روستایی و عشایری علی‌رغم مقاومت‌هایی که انجام شد، آموزش حضوری راه انداختیم. البته آموزش‌ها را در بستر فضای مجازی و مدرسه تلویزیونی راه‌اندازی کردیم، برای اینکه مطمئن شویم از آموزش معلمان باتجربه برای همه دانش‌آموزان استفاده می‌کنیم و شاید بیشترین آثار در عدالت آموزشی بود و این استفاده را در مناطق روستایی و عشایری داشتیم و معلمان هم آموزش دیدند.
در آموزش مجازی نمرات دبیرستانی‌ها به طرز عجیبی بالا رفته اما در دوره ابتدایی متاسفانه دچار مشکلات جدی در یادگیری شدیم
برای سنجش میزان یادگیری دانش‌آموزان در ایام کرونا چه کردید؟
باید کار علمی می‌کردیم تا براساس آن سنجش درستی داشته باشیم. دو اقدام انجام شد؛ رصد تجارب یادگیری در دوران کرونا با استفاده از تجارب بین‌المللی که سازمان CDC آن را تهیه کرد، انجام شد که سوالات متعددی را مطرح کردند که میزان یادگیری دانش‌آموزان به چه صورت ارزیابی می‌شود و تا چه اندازه معلمان فعالیت داشتند. این رصد جنبه‌های عاطفی، روانی و اجتماعی را بررسی می‌کرد. این اولین کار پژوهشی در این زمینه بود که ۲۰۳هزار نفر از دانش‌آموزان به این دوره پرسش‌ها در سراسر کشور پاسخ دادند و بر آن اساس به این نتیجه رسیدیم که خوشبختانه اکثریت معلمان ما هر روز وظایف خود را انجام داده‌اند و ارتباط در فضای مجازی برقرار شد و تکالیف را برای دانش‌آموزان معرفی کردند، خانواده‌ها نیز خصوصا مادران بیشترین افرادی بودند که حمایت کردند اما زمانی که نسبت به ادراک دانش‌آموزان از میزان یادگیری رسید، دانش‌آموزان به دشواری یادگیری در فضای مجازی اشاره می‌کردند و شاید موضوعی که بیشتر از همه در این پژوهش خود را نشان داد، این بود که بچه‌ها از نظر احساس تنهایی و از جهت مسائل عاطفی و روانی خیلی آسیب خورده بودند. کار دیگری که انجام دادیم نتایج ارزشیابی پایان‌کار دوره ابتدایی را با دوسال قبل از آنکه درگیر شروع کرونا نبودیم، مقایسه کردیم. این مقایسه نگرانی‌های ما را زیاد کرد، چون شاهد بودیم در مقیاس ارزشیابی کیفی-توصیفی، در درس مهمی مثل فارسی در پایه اول و دوم تا ۱۰درصد دانش‌آموزان که نتیجه یادگیری «خیلی خوب» در کارنامه خود داشتند، کاهش یافته بودند و از طرف دیگر دانش‌آموزانی که «نیاز به تلاش» دارند، افزایش یافتند و این به شکل قابل‌ملاحظه‌ای بود.
نتایج روند تکرار پایه دانش‌آموزان کلاس اولی ما نیز همین را نشان می‌دهد. تعداد زیادتری از بچه‌های کلاس اولی را داریم که درصد آنها افزایش یافته است. این بیانگر این مساله است که در دوره ابتدایی ارزیابی‌ها واقع‌بینانه است و درست انجام شده ولی درعین‌حل نشانگر این است که با یک مساله و چالش جدی مواجه هستیم. در دوره متوسطه اتفاق به شکل دیگری رقم خورده که البته شاید توضیحات را باید همکاران متوسطه بدهند ولی ما با یک تراکم نمره غیرواقعی مواجه شدیم که به ناگهان میانگین برخی درس‌های ما از ۱۱ و ۱۲ به ۱۷-۱۶ رسید که امکان ندارد در بستر فضای مجازی با این چالش‌ها این اندازه در یادگیری فیزیک و ریاضیات رشد و پیشرفت داشته باشیم. این به آن نظام امتحاناتی برمی‌گردد که نمی‌تواند در بستر فضای مجازی استاندارد باشد و همچنین به ارزیابی‌هایی که می‌تواند دقیق نباشد. به نظر من درمجموع وقتی اینها را کنارهم می‌گذاریم چه آنجا که ارزیابی‌های واقعی ما بیانگر کاهش میزان قابل‌ملاحظه‌ای در یادگیری است و چه آنجا که در دوره متوسطه تورم نمره دارید، یک زنگ خطر جدی است و با یک مساله جدی مواجه هستیم و آن کاهش قابل‌ملاحظه سواد یک نسل است که اگر برای آن فکری نکنیم می‌تواند به‌شدت آسیب‌رسان باشد.
حدود ۳.۵ میلیون دانش‌آموز از قطار آموزش و بستر فناوری جا ماندند
سوال از وضعیت بازماندگان از تحصیل یا تارکان تحصیل هم مساله مهمی است که در ایام کرونا و به دلیل عدم دسترسی بسیاری از دانش‌آموزان به ابزار هوشمند جدی‌تر شد. در این ارتباط آمار و اطلاعات چه چیزی را نشان می‌دهد؟
شاید بهتر باشد ابتدا این واژه بازمانده از تحصیل را توضیح دهیم و سر این واژه توافق داشته باشیم. شاید اختلافی که در اعداد و ارقام است بیشتر به دلیل این است که تبیین دقیقی از این مفهوم نداریم. طبق جمعیت واجدالتعلیم خود که براساس موالید هر سال است، تعدادی از دانش‌آموزانی را داریم که باید در مدرسه ثبت‌نام کنند و اگر اینها در آن سال‌ها و سال‌های بعد اصلا ثبت‌نام نکنند می‌گوییم بازمانده از تحصیل داریم. یک تعداد از دانش‌آموزان را داریم که وارد نظام آموزشی می‌شوند و یکی دو پایه درس می‌خوانند اما تحصیل را ترک می‌کنند؛ اینها تارکان تحصیل می‌شوند. بازمانده از تحصیل تعداد دانش‌آموزانی هستند که جزء جمعیت واجدالتعلیم هستند ولی ثبت‌نام نمی‌کنند. در بحث‌های عمومی همین تارکان و بازمانده‌ها، چه کسانی که ترک می‌کنند و چه کسانی که نمی‌آیند، یکپارچه می‌شوند و تحت عنوان بازمانده‌ها قرار می‌گیرد. جمعیتی که باید در مدرسه باشند و نیستند؛ چه آنهایی که آمده‌اند، چه آنهایی که رفته‌اند یا اصلا نیامده‌اند. این اعداد براساس آماری است که ثبت احوال در اختیار ما قرار می‌دهد و ثبت‌نام‌های ما براساس کد ملی و مشخصات اسمی است.
در سال تحصیلی ۹۹-۹۸، ۱۴۷ هزار و ۱۱۸ نفر دانش‌آموز در دوره ابتدایی داشتیم که جزء جمعیت واجدالتعلیم بودند ولی ثبت‌نام نکردند. زمانی که وارد سال تحصیلی ۱۴۰۰-۱۳۹۹ شدیم این تعداد به ۲۱۰ هزار و ۲۲۳ نفر افزایش یافت، یعنی شاهد افزایش بودیم که در پایه‌های مختلف تحصیلی از ۶ تا ۱۰ سال را شامل می‌شد. درحالی‌که در سال ۹۹-۹۸، ۳۹ هزار و ۷۸۸ دانش‌آموز بازمانده از تحصیل داشتیم که ناگهان در سال ۱۴۰۰-۱۳۹۹، ۸۷ هزار و ۸۳۱ نفر شدند؛ یعنی ۴۸ هزار و ۴۳ نفر افزایش یافتند که رشدی ۱۲۰ درصدی بود. درحالی‌که در پایه‌های دیگر در کلاس دوم ۷ سال تمام ۳۱ درصد، ۸ سال تمام ۱۸ درصد، ۹ سال تمام ۱۶ درصد، ۱۰ سال تمام ۶ درصد و بالاخره پایه ششم ما دو درصد بوده است. وقتی بررسی کردیم این تعدادی که درمجموع افزایش یافته، یعنی ۶۳ هزار و ۵ دانش‌آموز ما معادل ۴۲.۸۹ درصد از بازمانده‌ها هستند. تعداد ثبت‌نام بازماندگان ما در سال ۱۴۰۰-۱۳۹۹ به نسبت ۹۹-۹۸ افزایش یافته است. اینها بازماندگان تحصیل معمول ما نبودند. اینها بچه‌های کلاس اولی بودند که خانواده آنها به دلیل نگرانی از شیوع ویروس کرونا دانش‌آموزان را ثبت‌نام نکردند والا تعدادی که ما داشتیم افزایش خیلی زیادی را در سایر پایه‌ها نشان نمی‌داد و خیلی از اینها در شهر تهران بودند و خانواده‌ها اعلام کرده بودند، به دلیل اینکه نمی‌خواهیم پایه بچه‌ها ضعیف باشد و به دلیل ترس از کرونا ثبت‌نام نکردیم.
ولی در کل می‌توان گفت اینها بچه‌هایی هستند که طبق آمار رسمی و براساس موالید هر سال از ثبت احوال رصد می‌شوند. این آمار واقعی می‌شود و دقیق‌ترین آماری است که داریم اما آمارها و رقم‌های دیگر که تحت عنوان ارقام دیگر بیان می‌شود تعداد کودکانی هستند که به گوشی هوشمند دسترسی نداشتند و به این معنا نیست که اینها در مدرسه نبودند. خیلی‌ها در مناطق عشایری و روستایی آموزش حضوری دیدند و خیلی‌ها از طریق مدرسه تلویزیونی و آموزش‌هایی که در بستر مدرسه تلویزیونی ارائه می‌شد و توزیع درسنامه‌ها آموزش دیدند. سعی شده روستا به روستا و چادر به چادر برویم و اینها را به آموزش متصل کنیم. واقعا همکاران ما زحمت کشیدند و جهادی کار کردند. اینها لزوما به این معنا هم نیست که یک آموزش خیلی باکیفیت را ارائه داده‌ایم ولی بازماندگان ما این تعداد نبودند اما آنهایی که از قطار آموزش و بستر فناوری جا مانده‌اند، حدود ۳.۵میلیون نفر هستند و چون آموزش در زمان کرونا باید براساس الگوی تعلیم و استفاده از ظرفیت بستر فناوری و غنی‌تر شدن منابع یادگیری باشد، از اینجا به بعد می‌توان گفت برای آموزش پساکرونا آنهایی که دسترسی به گوشی هوشمند و فناوری ندارند می‌توانند در تغییر تعداد بازماندگان از آموزش موثر باشند.
در کل دلیل اینکه هرکسی آماری درباره بازماندگان تحصیل می‌دهد به سبب همین موضوعی بود که بیان کردم. بر واژه‌ها و اصطلاحات به قدر کافی دقت نمی‌کنیم و این مهم قدری دستخوش بحث‌های ژورنالیستی می‌شود. ثبت‌نام‌هایی که امسال در پایه اول انجام شد یک میلیون و ۷۵۶ هزار و ۷۶۶ نفر است درحالی‌که موالید یک میلیون و ۵۴۶ هزار و ۴۶ نفر است. ۷ سال‌تمام‌هایی که سال گذشته ثبت‌نام نشدند، امسال آمدند و درصد زیادی از کلاس اولی‌های ثبت‌نام شده به جای اینکه ۶ سال تمام داشته باشند ۷ سال تمام دارند و این نشانگر این افزایش است.
کرونا و آموزش مجازی به ما نشان داد که در چه جامعه نابرابری از منظر فرصت‌های برابر یادگیری زندگی می‌کنیم
دوباره به عدالت آموزشی و این بار در بستر آموزش مجازی برگردیم. اینجا چه مقدار شکاف بین دانش‌آموزان برخوردار و کمتربرخوردار وجود داشت؟
در رابطه با شکافی که وجود داشت یکی از آسیب‌های جدی که کرونا به نظام آموزشی وارد کرد این شکاف را به نوعی تداوم بخشید و تعمیق داد. هرچند هر بستری راه افتاد مثلا مدرسه تلویزیونی و استفاده از تجارب معلمان برتر در قاب تلویزیون و… می‌تواند در راستای ارتقای دولت آموزشی باشد، اما واقعیت این است که وقتی این اتفاق افتاد فهمیدیم چقدر جامعه‌ای نابرابر از جهت فرصت‌های یادگیری هستیم. تا قبل از شیوع کرونا آموزش‌وپرورش سعی کرد همه‌جا این فرصت دسترسی به آموزش را فراهم کند. یک مدرسه‌ای بود و دانش‌آموز و معلمی وجود داشت. وقتی مدرسه به قاب موبایل‌های هوشمند رفت بسیاری از دانش‌آموزان فهمیدند مدرسه ندارند. به نظر من در آن دوران کودکی شاید بزرگ‌ترین ضربه‌ای که به کودکان وارد شود این بود که کودکان را با مفهوم نداشتن و درد ناشی از آن آشنا کرد. در نامه‌ای که آن زمان به وزیر وقت نوشتم بیان کردم برای تداوم آموزش تمام تلاش خود را می‌کنیم. به چادرها سر می‌زنیم اما هرگز نمی‌توانیم رنج یک کودک را از تبعیضی که می‌بیند و از نداشتن آن برطرف کنیم و به خاطر همین پیشنهاد کردیم نهضت ملی تامین ابزار هوشمند(تبلت) راه بیفتد.
این درد نداشتن را کودکان درک کردند. قبل از آن بیان می‌کردند بچه‌ها در شهر مدرسه می‌روند و ما هم به مدرسه می‌رویم. قسمت دیگر کیفیت و ساختار فناوری و برخورداری‌ها بود. هر چقدر تجهیزات پیشرفته‌تر داشته باشید و هر چقدر خانواده سواد فناوری بیشتر داشته باشند کمک بیشتری می‌کنند. مثلا فرد کارگری با زحمت فراوان و عرق ریختن روزانه گوشی هوشمندی برای فرزند خود فراهم می‌کند، ولی وقتی خود او سواد فناوری ندارد و کم‌سواد است و سواد موثری ندارد می‌تواند به اندازه خانواده متخصص مرفه شمال شهر به آموزش فرزندش کمک کند؟ چون بار زیادی از آموزش در دوره ابتدایی سمت خانواده‌ها رفت، اینجا فاصله بین خانواده‌ها که در یادگیری موثر است و تمام یادگیری‌های بین‌المللی بیشتر آشکار شد. وقتی مدرسه بود این شرایط خانوادگی خاص اثرگذار بود ولی بالاخره همه مدرسه می‌رفتند و از آموزش بهره‌مند می‌شدند ولی زمانی که قرار شد خانواده نقش اساسی ایفا کند نتوانستیم نقش خانواده کمتربرخوردار را در حمایت موثر نادیده بگیریم و این شکاف ایجاد شد. بحث دیگر ظرفیت ساختارهای فناوری بود. آیا شرایط یادگیری در مدرسه‌ای که ظرفیت تعاملی ایجاد می‌کند و کلاس آنلاین برگزار می‌کند با مدرسه‌ای که بچه‌ها باید مسافتی را طی کنند تا در یک نقطه‌ای بنشینند تا بتوانند از اینترنت استفاده کنند، یکسان است؟
به نظر می‌رسد شکاف آموزشی و فاصله بین یادگیری‌ها تشدید شد. عدم‌نابرابری در برخورداری از فناوری‌ها به‌شدت در میزان یادگیری‌ها تاثیرگذار بود و ما هم در پیمایش‌های میدانی که انجام دادیم خصوصا در میزان یادگیری بچه‌های کلاس اول و دوم خواستیم مستقل از همه مناطق آموزشی کار کنند و مشاهده شد دانش‌آموزان بیشترین افت را در مناطق کمتربرخوردار شهری و حاشیه شهرها و سکونتگاه‌های غیررسمی داشتند که به ظاهر دسترسی به اینترنت داشتند، اما نه از آموزش حضوری برخوردار می‌شدند و نه از شرایط یادگیری مناسبی در منازل برخوردار بودند.
تاریک و روشن‌های مدیریت در نظام آموزش کشور؛ گروه‌های فشار و مافیای آموزشی مانع بسیاری از اقدامات مثبت در نظام آموزش کشور هستند
به پایان گفت‌وگو نزدیک شدیم، فکر می‌کنم به پایان دوره مسئولیت شما هم نزدیک هستیم، با این اوصاف و به‌قول‌معروف هرچه می‌خواهد دل تنگ‌تان بگویید. مسیر آینده را چطور ارزیابی می‌کنید و قطار نظام آموزشی به چه سمتی درحال حرکت کردن است؟
من روی این تامل کردم، مخصوصا زمانی که در آستانه دوره مسئولیت من بود. ما یک باور اساسی داشتیم که تربیت دوره کودکی یک کار تخصصی است و حفظ کرامت کودکان و تربیت متناسب با اقتضائات دوره کودکی مبتنی‌بر پرورش مهارت‌ها و نه حافظه‌محوری و بحث نقش الگویی مربی و همه برنامه‌ها در راستای سه هدف اساسی ارتقای کیفیت یادگیری، ارتقای عدالت آموزشی و توانمندسازی معلمان براساس نیازهای خود بود. زمانی که پنج‌سال گذشته را مرور می‌کنم، می‌بینم خوشبختانه به‌دلیل باوری که ایجاد شد، علی‌رغم تمام چالش‌ها و تغییرات متعدد که با ۶ نفر به‌عنوان وزیر و سرپرست کار کردم، بلافاصله بعد از شروع سعی کردیم رویکردها و هدف‌ها را با اینها به اشتراک بگذاریم و تایید را دریافت کردیم. برخی مواقع همراهی‌ها بیشتر بود و گاهی کمتر ولی کم‌وبیش این همراهی بود که جای تشکر دارد. من فکر می‌کنم موفقیت‌هایی که ما داریم در درجه اول وام‌دار معلمان مدارس است، چون وقتی اعتقاد داشتند کار می‌کنند کار را انجام دادند و هرقدر از این مناطق شهری دور شدیم و به جاهای دوردست پا گذاشتیم، شکوه معلمی را بیشتر دیدم. آنجا، آنجاهایی بود که احساس می‌کردیم بهترین جلوه‌های تربیتی را در کار معلم می‌توان دید.
براساس این باور اقداماتی انجام دادیم و آزمون‌های پیشرفت تحصیلی و کتاب‌های کمک‌آموزشی را حذف کردیم، سعی کردیم به‌جای اینکه بچه‌ها با کتاب‌های موسسات و به‌اصطلاح کمک‌آموزشی تمرین کنند با تکالیف مهارت‌محور آموخته‌ها را در دنیای واقعی به‌کار گیرند. به‌جای اینکه موسسات پیکی بزنند و معلمان حل کنند، بزرگ‌ترین فعالیت کتابخوانی کشور را اتود زدیم و هرسال رکورد بیشتر در داستان‌نویسی و داستان‌گویی ثبت کردیم. به‌نظرم بیشترین چیزی که همیشه برای من خیلی ایجاد انگیزه می‌کند، دیدن کتاب‌هایی است که بچه‌ها با خط خود نوشتند و نقاشی‌هایشان را کشیدند. با توجه به اقتضائات تربیتی متناسب، از بستر بازی برای یادگیری استفاده کردیم.
جشنواره‌ها را از سطح رقابتی خارج و فرصت‌های متنوع یادگیری را فراهم کردیم و برای اولین‌بار آفرینش‌های کودکان را در عرصه‌های متعدد هنری و ادبی به‌رسمیت شناختیم. خیلی خوشحالم که در دو، سه سال گذشته در هفته پژوهش از نویسندگان کودک و بچه‌هایی که داستان‌های کوچک نوشتند، تقدیر می‌کنیم و به این امر رسمیت بخشیده‌ایم. این نگاه تمام ساحتی است که باید وجود داشته باشد. علی‌رغم همه دشواری‌ها به نظر من در این زمینه برای ارتقای کیفیت، برای افزایش سطح دسترسی و عدالت آموزشی مبارزه و کار کردیم. این را که کودکی و اوان کودکی و قبل از دبستان دوران طلایی تعلیم‌وتربیت است، جا انداختیم و باید این دوره مدیریت یکپارچه داشته باشد. براساس گزارشی که تهیه کردیم شورای عالی انقلاب فرهنگی را ارائه دادیم و سازمان تعلیم‌وتربیت متولد شد و با رصد آسیب‌هایی که برای دوره ابتدایی داشتیم خصوصا براساس آزمون‌های بین‌المللی، برنامه اصلی خود را ارتقای مهارت‌های زبانی بچه‌ها در تلفیق مهارت زندگی گذاشتیم و برای اینکه براساس وظیفه‌ای که برعهده داریم و طبق سیاست‌های ابلاغی مقام‌معظم‌رهبری در گام دوم و سیاست‌های آموزش‌وپرورش بتوانیم همگام با تحولات علمی دنیا در دوره ابتدایی حرکت کنیم، برنامه آموزش مهارت‌های برنامه‌نویسی را که کشورها شروع کردند، کلید زدیم که هفته گذشته افتتاحیه آن را داشتیم.
برای اینکه باور داریم اساس تربیت قرآن است و معتقدیم زمانی می‌توانیم تربیت قرآنی درست داشته باشیم که معلمان را خوب آموزش دهیم. طرح ادغام را که ارتقای مهارت‌های قرآنی معلمان، مدیران، مربیان دوره ابتدایی است، شروع کردیم و در استان البرز پایلوت آن زده شد و آن را به بقیه استان‌ها تعمیم می‌دهیم. این مروری بر مهم‌ترین دستاوردهای ما بود و شاید دستاوردها خیلی بیشتر از این باشد. چالش‌های جدی نیز داشته‌ایم. ناکامی‌هایی داشته‌ایم که باید به آنها اشاره کنم، خیلی می‌خواستیم جا بیندازیم سند تحول باید تربیت‌محور باشد نه آموزش‌محور، اگر منتقد کنکور دانشگاه‌ها هستیم و روی نظام یادگیری و تربیتی ما اثر دارد شبه‌کنکورها در آموزش خود را تعدیل کنیم و به‌جای اینکه نظام آموزش عالی و سازمان سنجش را نقد کنیم از خود شروع کنیم. چرا باید دست به جداسازی کودکان بزنیم؟ چرا برخلاف تمام اصول علم تعلیم‌وتربیت و یافته‌های جهانی باید آزمون تیزهوشان در پایه ششم برگزار کنیم؟ خیلی تلاش کردیم که جا بیندازیم شناسایی نخبگان جدا از جداسازی آنهاست. اجازه دهید شناسایی انجام شود و برای آن برنامه داشته باشیم نه‌اینکه در ۱۲ سالگی با سخت‌ترین شکست بچه‌ها را روبه‌رو کنیم. در این کار گامی به جلو رفتیم ولی با فشاری که مافیاهای متعدد داشتند، مجبور شدیم تسلیم شرایط شویم و از آن هنوز رنج می‌بریم. در ممنوع کردن کتاب‌های کمک‌آموزشی و کنکوری گام بلندی برداشتیم ولی موسسات فشار آوردند، تا جایی که تکالیف مهارت‌محور را جایگزین کردیم ولی این را نپذیرفتند. فقط گفته بودیم بچه‌ها هر شب ننشینند با کتاب‌های کمک‌آموزشی چند ساعت تست حل کنند، آنها با مدیریت قبض آب و برق منزل خود هم ریاضی و هم حساب‌وکتاب و هم مدیریت منابع و هم مدیریت مالی را بیاموزند. اینها به نظرم چالش‌های جدی بود که ما با آن مواجه شدیم.
به‌شدت برای توسعه دوره پیش‌دبستانی و جا انداختن این باور که حتما باید جهت‌گیری سرمایه‌گذاری دولت روی دوره پیش‌دبستانی باشد و نباید نگاه انتفاعی داشته باشیم چالش‌های جدی داشتیم. هرچند شاخص‌های عملکردی ما رشد داشت ولی می‌توانستیم جلوتر از این باشیم. نباید ایجاد دوره پیش‌دبستانی در مدارس دولتی را ممنوع می‌کردیم، به این بهانه که آنجا مدارس غیردولتی است، اگر اینجا باز باشد به مدرسه غیردولتی نمی‌روند. این ناکامی بزرگی است و برخی استان‌ها تحت‌تاثیر این جریان‌ها قرار گرفتند و در برخی اینچنین نبود.در استان‌هایی که تحت‌تاثیر این جریان بودند آن‌طور که می‌خواستیم نتوانستیم پیش‌دبستانی را تعمیم دهیم. اگر از همه ظرفیت‌ها استفاده می‌کردیم به‌صراحت می‌توان گفت می‌توانستیم بالای ۹۰ درصد آمار داشته باشیم. قرار نبود کار خاصی شود، براساس سند از مشارکت مردم استفاده می‌کردیم و جای این امر باز شده بود. یکی از ناکامی‌های ما این بود که راهکار سند تحول را نتوانستیم جا بیندازیم، سندی که مبتنی‌بر این است که اولویت تقسیم منابع در دوره ابتدایی باشد.
علی‌رغم اعتراض‌های کتبی و غیرکتبی و تاکید بر اینکه دوره ابتدایی دوره بنیادین است و خرید خدمات نیست و اگر می‌خواهید از خرید خدمات استفاده کنید این را در دوره متوسطه انجام دهید و تدریس ریاضی، فیزیک و شیمی را بخرید، نه تربیت را! تربیت خریدنی نیست، متاسفانه ظرفیت اصلی خرید خدمات در دوره ابتدایی به‌کار گرفته شد که بسیار آسیب‌رسان است. معلمان را مبنای اجرای سند تحول می‌دانیم و معتقدیم تعلیم‌وتربیت دوره کودکی تخصصی‌ترین کار است ولی فشارهای بیرونی و جذب بی‌رویه کسانی که نسبتی با آموزش ابتدایی نداشتند برای به‌کارگیری معلم در این دوره بود و این باور بسیار غلط که هرکسی خواندن و نوشتن بلد باشد می‌تواند به کودکان آموزش بدهد، جزء ناکامی‌های بزرگ ماست. اینکه نتوانستیم به سازمان امور اداری –استخدامی بقبولانیم برای ارتقای عدالت آموزشی، راهبران آموزشی تنها عامل کیفیت‌بخشی به کلاس‌های چندپایه هستند. اگر معلم نمی‌دهید که در روستا و مناطق عشایری به‌کار گرفته شود، حداقل اجازه دهید راهبران رسمیت یابند، حداقل حق‌وحقوق آنها را بپردازید.
اینکه هربار مجبور بودیم با کلی نامه‌نگاری و التماس هزینه آمدورفت راهبران را که با ماشین‌های خود تردد می‌کردند تامین کنیم، نگران‌کننده است. گام بسیار اساسی و بنیادی برای مسیر آموزشی یکسان برداشتیم و آن بحث بررسی و رتبه‌بندی تمام مناطق آموزشی کشور براساس شاخص‌های توسعه‌یافتگی آموزش در کشور بود که برای اولین‌بار اتفاق افتاد و ۴۴۹ منطقه را بررسی کردیم و سعی داشتیم براساس شاخص‌های عملکردی از هر استان دو منطقه را انتخاب کنیم. ۶۴ منطقه جامعه هدف ما هستند که بخشنامه آنها در اردیبهشت‌ماه ابلاغ شد. برنامه مشارکتی با کمک مناطق تدوین شد که به‌نظرم گامی بنیادین است. هدف‌گذاری ما تغییر این شاخص‌هاست و از اینکه علی‌رغم اینکه در اساسنامه مدارس عشایری اشاره شده بودجه مستقل برای این مدارس داده شود و نشد، احساس خوبی نداریم.
اینکه برخلاف آنچه در اساسنامه آمده و برخلاف تمام پیگیری‌هایی که داشتیم که اجازه دهید معلم از عشایر انتخاب شود، فرصت‌ها و ظرفیت‌هایی که بزرگان قبل از ما ایجاد کردند را نتوانستیم به نتیجه برسانیم و این ناراحت‌کننده است. اینها مجموعه‌ای از موفقیت‌هایی است که مرهون همدلی و تلاش معلمان و آموزگاران سراسر کشور بوده و بسته‌ای از ناکامی‌ها که بعضی به تغییرات متعدد و برخی به عدم باور به اهمیت دوره ابتدایی برمی‌گردد و اینکه سند را نگاه می‌کنیم نگاه تخصصی را درنمی‌یابیم. جدی نگرفتن مقوله عدالت آموزشی در عمل و فقط معالجه گفتاری به این موارد برمی‌گردد، اینها می‌تواند مجموعه‌ای از عوامل باشد یا احتمالا به ضعف‌های من به‌عنوان متولی اصلی برمی‌گردد و قصوری که توسط شخص من در این زمینه رخ داده است. من مطمئنم هر گامی که برداشته شده حاصل تلاش همکاران ماست و آن چیزی که کوتاهی بوده به من برمی‌گردد.
